一、提高認(rèn)識(shí)深度，聚焦技術(shù)“轉(zhuǎn)移”，回歸職業(yè)教育課程之本真

增強(qiáng)職業(yè)教育課程的適應(yīng)性不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程對(duì)學(xué)習(xí)者行為的預(yù)先設(shè)定和嚴(yán)格控制，要尊重學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，將課程從封閉的實(shí)體性存在轉(zhuǎn)變?yōu)殚_(kāi)放的、不斷創(chuàng)造著的“跑道”。正是如此，學(xué)習(xí)者才有機(jī)會(huì)擺脫教師和教材中固有的價(jià)值觀念，憑借“學(xué)習(xí)材料”在實(shí)踐中與技術(shù)展開(kāi)有意義的對(duì)話，最終促成理解的變遷和能力的形成。在學(xué)習(xí)者與技術(shù)對(duì)話的過(guò)程中，應(yīng)該將人視為身體與思維合一的整體現(xiàn)象。一方面，人們通過(guò)內(nèi)嵌于身體中的知覺(jué)促使思維處理情境中的信息并給予反饋；另一方面，人們通過(guò)身體將自身的能動(dòng)作用于客觀對(duì)象。學(xué)習(xí)者只有將思維和身體合一，并且通過(guò)行動(dòng)的方式在課程的“跑道”中不斷生成，才不會(huì)偏離技術(shù)技能人才的培養(yǎng)規(guī)律。

職業(yè)教育課程要將技術(shù)“轉(zhuǎn)移”至學(xué)習(xí)者的身上，即“具身”，然而技術(shù)“轉(zhuǎn)移”具有復(fù)雜性，它要求職業(yè)教育課程不能從具體的實(shí)踐情境中剝離出來(lái)，并且為學(xué)習(xí)者提供經(jīng)歷工作過(guò)程的情境。由此，職業(yè)教育課程要堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合”，為學(xué)習(xí)者提供技術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的時(shí)間和空間，從而突破靜態(tài)的課程實(shí)施方式，推動(dòng)課程向動(dòng)態(tài)演化的方向發(fā)展。

二、對(duì)接工作崗位，深化工學(xué)結(jié)合，構(gòu)建工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程范式

職業(yè)教育課程要服務(wù)于人的發(fā)展，課程服務(wù)于人的邏輯起點(diǎn)是工作，更確切地說(shuō)是課程面向具體的崗位，以崗為課。職業(yè)教育課程要參照崗位中的具體活動(dòng)來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)“學(xué)中做，做中學(xué)”的方式讓學(xué)習(xí)者親身經(jīng)歷崗位的運(yùn)行流程，從而促成技術(shù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。職業(yè)教育課程以崗位為邏輯起點(diǎn)，一方面，需要課程開(kāi)發(fā)者圍繞產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈對(duì)課程體系進(jìn)行前瞻性布局，按照產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、崗位結(jié)構(gòu)和崗位用人需求靈活調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和具體的教學(xué)單元。另一方面，職業(yè)教育課程要分析和梳理崗位的工作流程，并以此構(gòu)建工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程范式。具體而言，職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者應(yīng)充分調(diào)研崗位的“工作過(guò)程”，將這個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的過(guò)程“現(xiàn)象還原”，“還原”成崗位中具體的運(yùn)行流程和工作標(biāo)準(zhǔn)，梳理出崗位中的關(guān)鍵工藝、技術(shù)和技能。職業(yè)教育課程要以崗位中具體的運(yùn)行流程和工作標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，對(duì)課程進(jìn)行工作過(guò)程系統(tǒng)化處理。課程的工作過(guò)程系統(tǒng)化要基于崗位，并經(jīng)過(guò)教學(xué)化處理形成具體的教學(xué)單元，每一教學(xué)單元均應(yīng)體現(xiàn)出過(guò)程性、實(shí)踐性和情境性。但在實(shí)踐領(lǐng)域，課程開(kāi)發(fā)者不能生搬硬套甚至扭曲資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估六個(gè)步驟，不可將工作過(guò)程理解為機(jī)械的技能訓(xùn)練，忽視不變的行動(dòng)思維，從而成為“單一”的工作過(guò)程。

三、適應(yīng)靈活性，系統(tǒng)化設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，回答“教什么”的命題

產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)提升了勞動(dòng)的復(fù)雜性。工作崗位中的生產(chǎn)要素逐漸發(fā)生變化，隨即帶來(lái)的是職業(yè)教育課程如何適應(yīng)或調(diào)整并加以落實(shí)的問(wèn)題，歸根結(jié)底是課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，而課程的結(jié)構(gòu)問(wèn)題隨即又帶來(lái)“知識(shí)應(yīng)用”還是“知識(shí)存儲(chǔ)”即教學(xué)活動(dòng)如何發(fā)生的問(wèn)題。目前，職業(yè)教育課程普遍認(rèn)同行動(dòng)導(dǎo)向，基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)范式已成為共識(shí)，然而在實(shí)踐中，由于受到“還原論”影響，課程各教學(xué)單元之間的結(jié)構(gòu)仍存在“碎片化”的痕跡。根據(jù)復(fù)雜性理論的方法論，課程最終所呈現(xiàn)的教學(xué)單元要具有聯(lián)系性，每一教學(xué)單元之間按照技術(shù)的規(guī)律相互組合以產(chǎn)生多種典型工作任務(wù)。由此，我們需要對(duì)課程的教學(xué)單元進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，不只是將每一教學(xué)單元視為獨(dú)立存在的學(xué)習(xí)情境，還應(yīng)為教學(xué)單元之間增添聯(lián)系，從而促使課程中學(xué)習(xí)情境的整體性理解和多樣化發(fā)展。

課程的模塊化設(shè)計(jì)，因其具備靈活重構(gòu)課程內(nèi)容體系以快速適應(yīng)產(chǎn)業(yè)變化的特點(diǎn)，職業(yè)教育課程應(yīng)以模塊化設(shè)計(jì)為抓手來(lái)增強(qiáng)其適應(yīng)性。課程的模塊化設(shè)計(jì)不是按照學(xué)科的邏輯組織模塊的內(nèi)容，而是將所有模塊按照整體性理解，對(duì)其進(jìn)行工作過(guò)程系統(tǒng)化處理，從而促使每一模塊之間相對(duì)獨(dú)立且具有一定的關(guān)聯(lián)性。模塊與模塊之間的組合可以再現(xiàn)工作過(guò)程，并且產(chǎn)生不同的典型工作任務(wù)，而技術(shù)的學(xué)習(xí)和技術(shù)知識(shí)的形成需要扎根于情境，在情境中完成關(guān)于技術(shù)的典型工作任務(wù)。由此，課程的模塊化設(shè)計(jì)及其具備豐富的典型工作任務(wù)的特點(diǎn)是對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)“教什么”的回應(yīng)。

四、深化多主體協(xié)同，關(guān)照“技術(shù)的使用”，解決怎么教的問(wèn)題

技術(shù)的使用過(guò)程就是技術(shù)學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程。技術(shù)學(xué)習(xí)不能只靠教師教學(xué)來(lái)構(gòu)建，也不能受困于教材中固有的價(jià)值觀念，而是要求學(xué)習(xí)者經(jīng)歷崗位中的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，通過(guò)技術(shù)的使用、多主體協(xié)同、跨學(xué)科學(xué)習(xí)和批判反思等方式來(lái)建構(gòu)。具體而言，一方面，職業(yè)教育課程要尊重技術(shù)和學(xué)習(xí)者之間的相互建構(gòu)，以典型零件或服務(wù)為知識(shí)的載體，設(shè)計(jì)扎根于生活和崗位的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)者著眼于典型零件或服務(wù)以及與之相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)技術(shù)的使用和一系列的行為完成學(xué)習(xí)任務(wù)。技術(shù)學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者在技術(shù)使用過(guò)程中對(duì)技術(shù)的再理解和批判反思。另一方面，職業(yè)教育要將多元主體有機(jī)融入課程，一項(xiàng)技術(shù)活動(dòng)最終形成的成果要進(jìn)入產(chǎn)業(yè)，成為實(shí)體性存在的產(chǎn)品，這個(gè)過(guò)程不但涉及技術(shù)的因素，還受到經(jīng)濟(jì)和管理的制約。所以，職業(yè)教育課程一要促進(jìn)專任教師與不同類型、不同專業(yè)的教師、行業(yè)企業(yè)的技術(shù)人員和管理者之間的深度交流與合作，實(shí)現(xiàn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的跨界融合；二要實(shí)現(xiàn)多專業(yè)的協(xié)同，職業(yè)教育課程要圍繞典型工作任務(wù)，組織多個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)者共同經(jīng)歷崗位中的技術(shù)生產(chǎn)過(guò)程，從而共同將潛在的方案轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的產(chǎn)品，讓技術(shù)的學(xué)習(xí)在多專業(yè)協(xié)同的技術(shù)過(guò)程中得以可能。

來(lái)源：高職觀察，節(jié)選自《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2023年第17期。

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