一、學(xué)生成長視角下“三教”改革的思辨

（一）“三教”改革原因追問：對育人目標的反思

高職院校作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)高地，為地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級發(fā)展提供人才支撐服務(wù)，而“三教”改革作為實現(xiàn)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手，其提出也昭示著教育教學(xué)改革向解決社會需求、縮小人才供需差距的方向努力?？梢哉f“三教”改革的提出不僅僅是政策的導(dǎo)向和三要素所呈現(xiàn)出的問題，其直接原因是人才供需匹配的矛盾。之所以對“三教”改革原因進行追問，是因為只有厘清“三教”改革的原因，才能更好地理解“三教”改革內(nèi)涵，更好地把握“三教”改革的目標、更好地實施“三教”改革行動。三要素所呈現(xiàn)的問題是導(dǎo)致高職教育人才培養(yǎng)與社會需求之間供需不匹配的直接原因，而人才供需矛盾反過來又是導(dǎo)致高職教育進行改革的直接原因。“三教”改革的提出就是要抓住育人本質(zhì)，理順過程與目標的關(guān)系，通過變革物化三要素的評價導(dǎo)向，使教學(xué)改革過程更好地支撐人才培養(yǎng)目標，而這一目標與社會需求直接相關(guān)。

教師肩負著培養(yǎng)學(xué)生的重任，受目前評價制度的影響，教師與學(xué)生發(fā)展不同頻，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效與教師的績效、教師的職稱等職業(yè)成長零相關(guān)，致使教師無論是時間還是精力，都更傾向于自身的提升，而教書育人則處于投入性不足的狀態(tài)，直接影響所培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量，突出了人才供需矛盾，這也是學(xué)生成長視角提出的重要原因。

（二）“三教”場域系統(tǒng)性重構(gòu)：對育人過程的反思

“三教”改革是一項綜合性的教育教學(xué)改革，從頂層設(shè)計到具體的教育教學(xué)制度的制定再到教師個體教育教學(xué)的實踐，具有整體性、系統(tǒng)性特點。鄭永進等認為“三教”改革是一種教育教學(xué)制度改革，要思考職業(yè)教育的跨界性、高職院校所在系統(tǒng)的開放性和復(fù)雜性、制度與組織的協(xié)同性和互動性，需要打破現(xiàn)有的觀念和組織平衡，重構(gòu)組織場域的意義和符號，強化組織成員的認知并推動行為實踐，系統(tǒng)推進組織制度的邏輯變遷。如果單純地以順向思維去思考“三教”改革三要素，無疑會忽視“三教”改革的整體性和系統(tǒng)性，也會忽略三要素之間并非并列的邏輯關(guān)系，進而只是局限于對教師、教材、教法的改革，而忽略學(xué)校的整體運作，忽略管理部門對改革的能動性作為。

教師對教學(xué)理念的認同度、對教學(xué)目標的把握度以及對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價創(chuàng)新性變革的能力，是教師職業(yè)成長中不容忽視的關(guān)鍵要素，直接影響高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，進而影響高職教育對經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的回應(yīng)度。只有教師意識到“三教”改革的迫切性與重要性，并認同“三教”改革理念，才會在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法變革中時刻圍繞育人目標，進行系列學(xué)習(xí)、改革與反思。具體而言，在每門課程教學(xué)內(nèi)容安排上，教師要考慮部分知識的恒定性和部分知識與技能的可變性，恒定的知識可以用教材的形式進行固化，可變部分則適合以補充材料的形式進行呈現(xiàn)，且可變部分必須以紙質(zhì)材料進行固定下來，以增強其短時間內(nèi)穩(wěn)定性。課堂教學(xué)過程中，教師要充分考慮教育者與學(xué)習(xí)者的互動性，考慮學(xué)生的參與性，探索學(xué)有成效的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標。正如楊順光等提出的高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的互動進程有兩方面因素影響，一方面是學(xué)生的個性特征；另一方面是課堂教學(xué)，這兩個因素是高職教育必須關(guān)注的基礎(chǔ)性問題。因此，教師要不斷補充更新教育教學(xué)理念，不斷提升自身教學(xué)學(xué)術(shù)能力、專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力和教育教學(xué)轉(zhuǎn)化能力。而管理部門則承擔(dān)著引導(dǎo)、培訓(xùn)與激勵任務(wù)，例如制度是否能引導(dǎo)教師的育人行為與育人目標一致，是否注重培養(yǎng)提升教師的教學(xué)轉(zhuǎn)化能力，評價能否激勵教師落實到育人實踐。

（三）“三教”評價改革調(diào)整：對育人導(dǎo)向的反思

教師是承擔(dān)教學(xué)改革的重要主體，無論是教學(xué)內(nèi)容的組織還是教學(xué)方法的變革，均與教師個體意識、能力、積極性密切相關(guān)，可以說教師是教學(xué)改革成功與否的關(guān)鍵因素。目前師資管理部門對教師素質(zhì)與能力的認知存在著靜態(tài)性、弱相關(guān)性的局限：一是簡單地將教師的企業(yè)經(jīng)歷等同于他擁有與時俱進的實操能力，認為只要是企業(yè)調(diào)過來的教師，就能解決校企合作任何問題；二是僅憑相關(guān)職業(yè)資格證，就一勞永逸地認定該教師具備雙師素質(zhì)，未關(guān)注證書的動態(tài)性、證書與授課內(nèi)容的相關(guān)性、證書與實踐技能的相關(guān)性；三是簡單地將教師獲得知識能力以及教師的學(xué)術(shù)能力等同于教師的知識傳授能力，之所以會出現(xiàn)以項目、論文、獎項、專利等學(xué)術(shù)成果作為評價標準，而教學(xué)水平、教學(xué)能力在考核中權(quán)重不高的現(xiàn)象，一方面與教學(xué)活動較難量化有關(guān)，另一方面也反映出管理部門簡單粗暴的管理方式以及對育人過程和目標的忽視。“三教”改革的評價如果仍然停留在以教師的項目、獲獎、教材、課程建設(shè)等顯性的量化指標來衡量其成功與否，那么仍然擺脫不了重視成果的評價局限，很難將教師注意力、精力轉(zhuǎn)移到以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)改革行動中。

因此，教師入職后的評價標準要擺脫職前門檻條件的限制，不能僅限于學(xué)歷、經(jīng)歷、獲獎、學(xué)術(shù)成果等以教師發(fā)展為中心的過去表達式中，要將教師個人發(fā)展評價與學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)生能力提升緊密聯(lián)系起來，并在教師評優(yōu)、職稱晉升、績效考核等方面均有所體現(xiàn)與激勵。改革原有的教師個人發(fā)展與人才培養(yǎng)相割裂的評價標準，將教師的成長與教材內(nèi)容的更新、教學(xué)方法的改進等過程緊密聯(lián)系起來，引導(dǎo)并激勵教師在教學(xué)內(nèi)容組織與教法變革中實現(xiàn)個人的職業(yè)成長。圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動、學(xué)生學(xué)習(xí)成效的達成度等來評價教師的教育教學(xué)意識、教學(xué)能力，形成學(xué)生成長成才即是教師職業(yè)發(fā)展的評價方式，促進二者形成緊密的共同體，協(xié)同發(fā)展。

二、學(xué)生成長視角下“三教”改革模型

（一）構(gòu)建原則

1.學(xué)生需求主線

培養(yǎng)社會需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才是高職教育的類型特點和立身之本，高職院校立足地方，為地方經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級提供人才支撐，以滿足經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級對人才能力的需求。因此，經(jīng)濟發(fā)展需要具備什么能力的人才，對接到高職院校即培養(yǎng)具備什么樣的素質(zhì)和能力的學(xué)生。以此類推，學(xué)生具備這樣的素質(zhì)和能力需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容？如何組織這些內(nèi)容，也就是說課程體系如何搭建才能更有效地獲得這些知識和技能？需要具備什么樣素質(zhì)的教師來引導(dǎo)，教師如何教才能有效促進學(xué)生掌握這些知識和技能并具備可持續(xù)發(fā)展的能力？學(xué)生需求是“三教”改革研究與實踐的主線，也是在“三教”改革中需要時刻反思的問題。

2.整體性系統(tǒng)性推進

以學(xué)生成長為導(dǎo)向的“三教”改革屬于專業(yè)行為，是一個整體性、系統(tǒng)性推進的過程，且各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。要將其放在關(guān)乎學(xué)校發(fā)展的重要戰(zhàn)略地位去規(guī)劃、設(shè)計。需要對“學(xué)生中心”的教改理念進行普及，并取得認同，管理層面要思考在這一教改理念下師資的培訓(xùn)與培養(yǎng)，思考制度的引導(dǎo)與激勵?！叭獭备母镄璺旁趯I(yè)層面進行課程體系構(gòu)建，放在社會所需的專業(yè)知識能力體系中進行教學(xué)內(nèi)容更新，放在課堂教學(xué)過程中進行課程教學(xué)呈現(xiàn)。無論是對管理部門還是對專業(yè)團隊、課程教師均提出了很高的要求，高職院校應(yīng)以社會需求為目標，圍繞學(xué)生成長這一中心，認真研討并構(gòu)建專業(yè)適切性模塊化課程體系，根據(jù)每門課程所呈現(xiàn)的知識技能之間的有機聯(lián)系，合理安排課程的授課時間，并及時更新課程的教學(xué)內(nèi)容，細化每門課程的學(xué)習(xí)目標并組織好每節(jié)課的課堂教學(xué)。

（二）學(xué)生成長視角下“三教”模型

從學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)生成長過程所需的角度來看“三教”改革，主要回答學(xué)生要成長為什么樣的人才、在校期間應(yīng)該學(xué)什么和如何學(xué)會的問題，即學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，分別對應(yīng)教師所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容（不能簡單地概括為教材，以免引起評價偏頗）和教學(xué)方法。而教師作為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的具體實施者，是教學(xué)理念實施與實現(xiàn)的承擔(dān)者，教師整體對教學(xué)理念的理解、實踐與追求決定了培養(yǎng)人才的高度，不能簡單地與前兩個要素進行并排羅列（以免將其過度物化，引起評價偏差）。教師的積極性和能動性如何激發(fā)，是管理部門需要思考的問題，可以說學(xué)生成長視角下“三教”改革是個系統(tǒng)性的教育教學(xué)變革，具體模型，如圖1所示。

圖1 學(xué)生成長視角下“三教”模型

首先，學(xué)生要成為產(chǎn)業(yè)急需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，需要具備專業(yè)知識、技能和專業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力。這就要求專業(yè)教師團隊重構(gòu)體現(xiàn)專業(yè)知識能力體系的課程體系，以及組織體現(xiàn)崗位能力需求的教學(xué)內(nèi)容，課程之間的有機聯(lián)系、教學(xué)內(nèi)容所涉及的教學(xué)資源、教學(xué)轉(zhuǎn)化載體及教學(xué)呈現(xiàn)形式要支撐專業(yè)能力的成長，也就是說專業(yè)教學(xué)團隊要圍繞經(jīng)濟社會發(fā)展所需人才的專業(yè)能力進行統(tǒng)籌規(guī)劃。

其次，教師與課程之間要具備穩(wěn)定性。教師專業(yè)、所獲技能與所授課程之間要具備強關(guān)聯(lián)，在此基礎(chǔ)上，每位教師要掌握清晰的課程教學(xué)目標，并圍繞教學(xué)目標不斷提升自身的課程開發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)成效評估反饋能力、教學(xué)整改能力，實實在在做到圍繞學(xué)生發(fā)展這一中心。在具體的課堂教學(xué)中，師生之間要形成學(xué)習(xí)型組織，通過教與學(xué)兩個行為的對接，完成在知識技能上的有效溝通，學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建如圖2所示。由圖2可見，教師與教師之間形成學(xué)習(xí)型組織，合力承托起專業(yè)人才培養(yǎng)任務(wù)；不同課程教師組成的教師團隊與單個學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)型組織，由教師團隊攜帶學(xué)生個體進行成長；學(xué)生與學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)型組織，互相借鑒共同成長；教師與每個學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)型組織，有利于教師對教學(xué)過程進行反思，對教學(xué)成效進行檢驗與反饋，提高教師的教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力。

圖2 學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建

最后，學(xué)校管理部門要轉(zhuǎn)變觀念，對新的教學(xué)理念進行輸入性解讀，一方面對教師進行理念的指導(dǎo)與教學(xué)轉(zhuǎn)化能力的培訓(xùn)，提高教師的教育認知與教育教學(xué)能力；另一方面制定相應(yīng)的政策制度，對教師教育教學(xué)轉(zhuǎn)化行為與成效進行有效引導(dǎo)與激勵，將教師發(fā)展與學(xué)生成長的夾角盡量縮小，將教師個人發(fā)展與學(xué)生成才結(jié)合起來，形成命運共同體，有效促進教師將有限的精力與時間向人才培養(yǎng)根本上回歸。（節(jié)選自《天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報》2023年第5期）

來源：高職觀察。

版權(quán)聲明：以上圖文，貴在分享，版權(quán)歸原作者及原出處所有，如涉及版權(quán)等問題，請及時與我們聯(lián)系。