一、“崗課賽證”綜合育人的內(nèi)涵要義

（一）“崗課賽證”綜合育人的內(nèi)涵

“崗”即工作崗位，是指專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)所確定的目標(biāo)工作崗位（群），是學(xué)生未來就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的重要載體，也是人才培養(yǎng)的邏輯起點和最終歸宿?！皪彙本唧w表現(xiàn)為崗位所需要的職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)經(jīng)驗。“崗”隨行業(yè)發(fā)展、技術(shù)變革等動態(tài)變化，具有發(fā)展性?！罢n”即課程體系，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵載體?！罢n”具體表現(xiàn)為課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程評價，是承載崗位需求的綜合載體，具有綜合性?！百悺奔醇寄芨傎?，是職業(yè)技能的高端展示、示范和標(biāo)桿，既引領(lǐng)高職院校教育教學(xué)改革的方向，又是撬動高職教育教學(xué)改革的“撬桿”?！百悺卑ㄐ＜?、省級、國家級職業(yè)院校職業(yè)技能競賽、行業(yè)技能競賽和世界技能大賽等，具有競技性。“證”即職業(yè)證書，體現(xiàn)了職業(yè)活動所必需的崗位技能，是某些行業(yè)或崗位準(zhǔn)入的一種憑證。“證”包括職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書，具有專業(yè)性和市場性?！皪徴n賽證”綜合育人是將工作崗位、課程體系、技能競賽和職業(yè)證書的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、過程等要素有效銜接、有機融合，實現(xiàn)依崗設(shè)課、以賽促課、以證融課、以課育人，使課程教學(xué)理實一體、充滿活力，培養(yǎng)德技并修、工學(xué)結(jié)合的技術(shù)技能型人才。“崗課賽證”綜合育人旨在破解職業(yè)教育育人方式難題，解決職校生“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的問題。它通過將“崗”“課”“賽”“證”這些職業(yè)教育教學(xué)的核心要素以共同育人的邏輯組合起來，“使職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識與技術(shù)技能的同時，也能獲得更充分的綜合職業(yè)素養(yǎng)培育，實現(xiàn)自身能力素質(zhì)的提升和個性的全面發(fā)展?！?/span>

（二）“崗”“課”“賽”“證”的內(nèi)在邏輯

優(yōu)化職業(yè)教育類型特色、提升技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量是“崗課賽證”綜合育人的價值耦合點?！皪彙薄罢n”“賽”“證”是綜合育人的四元，內(nèi)容不同，功能各異，既相對獨立，又相互融通。其中，“崗”是本源，是“課”“賽”“證”的邏輯起點?！罢n”是核心，是鏈接“崗”“賽”“證”的紐帶和載體，也是“崗”“課”“賽”“證”融合的最終落腳點?！百悺笔且I(lǐng)，對人才培養(yǎng)具有樹旗導(dǎo)航作用?！白C”是標(biāo)尺，對人才培養(yǎng)具有定標(biāo)、驗證的作用?！皪徴n賽證”綜合育人聯(lián)結(jié)了產(chǎn)業(yè)、教育、競賽和證書，有力促進了產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、教育鏈、創(chuàng)新鏈的有機銜接，有助于提升高職院校人才培養(yǎng)的針對性和社會適應(yīng)性。

二、“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的內(nèi)在要求

（一）多主體協(xié)同

“崗課賽證”綜合育人模式以“跨界整合理論”和“系統(tǒng)集成理論”為理論支撐[5]，打破了教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)的固有藩籬，具有多元、跨界、融合的特征。從參與主體看，是政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、培訓(xùn)評價組織等多個利益相關(guān)主體進行對話、交流、融合、博弈的復(fù)雜場域[6]。它是對企業(yè)的崗位資源、學(xué)校的課程資源、職業(yè)技能大賽資源和職業(yè)資格證書的培訓(xùn)與考核資源的有機整合。因此，“崗課賽證”綜合育人視域下高職的課程改革必須關(guān)注和保障政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)、培訓(xùn)評價組織等各利益相關(guān)方的訴求，充分調(diào)動各方參與課程改革和人才培養(yǎng)的積極性，建立健全穩(wěn)定、持續(xù)、深入的多主體協(xié)同機制，多元參與、有效合作，共同開發(fā)、建設(shè)課程，才能實現(xiàn)“綜合”“融通”，才能確保課程改革改到深處、落在實處，取得成效。

（二）一體化設(shè)計

“崗課賽證”綜合育人的關(guān)鍵是綜合。綜合并不是將“崗”“課”“賽”“證”的相關(guān)要求、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)簡單拼接、相加，而是要將“崗”“課”“賽”“證”連接起來，形成一個整體。這就需要課程改革以育人為邏輯，對“崗”“課”“賽”“證”一體化設(shè)計，通過設(shè)定規(guī)范、制定標(biāo)準(zhǔn)等合理方式將企業(yè)的崗位工作要求、職業(yè)技能大賽的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)證書的內(nèi)容與要求等與課程建設(shè)有機融合，實現(xiàn)“產(chǎn)業(yè)場”與“教育場”的深入融合，“生產(chǎn)場”與“學(xué)習(xí)場”的雙場合一，以達到“綜合育人”的目的。

（三）多路徑融通

“融通”是“崗”“課”“賽”“證”綜合的具體表現(xiàn)，也是“崗課賽證”綜合育人視域下課程改革的內(nèi)在要求和本質(zhì)特征?！叭谕ā笔侵溉跁炌ā！皪彙薄罢n”“賽”“證”來源于不同的領(lǐng)域，有不同的內(nèi)容、不同的標(biāo)準(zhǔn)和不同的生成邏輯，內(nèi)容繁雜，自成體系?！皪徴n賽證”綜合育人視域下的高職課程改革必須打破“崗”“課”“賽”“證”四者之間的壁壘，“尋找”其共同點，建立“崗”“課”“賽”“證”之間的有機聯(lián)系。通過“課崗”對接、“課賽”銜接、“課證”融合，探尋“崗課融通、工學(xué)結(jié)合”“課賽融通、賽教結(jié)合”“課證融通、考教結(jié)合”等多路徑的融通模式，實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)等多層面融通，形成立體化、網(wǎng)絡(luò)化的綜合育人機制。

（四）多元化評價

“崗”“課”“賽”“證”源于不同的領(lǐng)域，評價的主體、評價的標(biāo)準(zhǔn)和評價的方式也各不相同?！皪彙痹从谛袠I(yè)、企業(yè)，對應(yīng)的是企業(yè)評價；“課”源于學(xué)校教學(xué)，對應(yīng)的是學(xué)校評價；“賽”源于競賽，對應(yīng)的是社會評價；“證”源于證書領(lǐng)域，對應(yīng)的是行業(yè)評價。企業(yè)評價、社會評價、行業(yè)評價側(cè)重于終結(jié)性評價，“賽”“證”的評價更是一次性的、標(biāo)準(zhǔn)化的、定量評價。高職院校學(xué)生的課程學(xué)習(xí)是一個全面的、漸進的、持續(xù)提高的過程，應(yīng)是過程性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合。所以，“崗課賽證”綜合育人視域下高職的課程評價也應(yīng)該是多元的、多維的、全過程的。無論是“以賽代考”，還是“以證代考”都難以全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。

三“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的實施路徑

（一）“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程開發(fā)的技術(shù)路線

“課程目標(biāo)”“課程內(nèi)容”“課程結(jié)構(gòu)”“課程評價”是課程開發(fā)“永恒的分析范疇”，也是課程改革的四個基本環(huán)節(jié)。課程作為一種“秩序的存在”，反映了課程基本要素的組合格局與態(tài)勢。課程改革的過程，究其本質(zhì)是在一定課程理論指導(dǎo)下，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評價諸要素的組合方式及組合格局進行不斷調(diào)整和優(yōu)化的過程?！皪徴n賽證”綜合育人視域下的課程改革，需要對高職的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評價等要素進行重新考量和秩序重構(gòu)。根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育課程理論，結(jié)合“崗”“課”“賽”“證”的內(nèi)在邏輯，“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程開發(fā)的技術(shù)路線如圖1所示。

圖1 “崗課賽證”綜合育人視域下課程開發(fā)的技術(shù)路線圖

（二）“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的實施路徑

1.目標(biāo)為據(jù)，確定“崗”“賽”“證”的領(lǐng)域

目標(biāo)是行動的指南，是課程改革的邏輯起點和最終歸宿，對課程改革起著導(dǎo)向和評價作用。不同的培養(yǎng)目標(biāo)，有不同的目標(biāo)崗位和崗位要求，進而有不同的“課”“賽”“證”領(lǐng)域。相同的專業(yè)，由于各高職院校的辦學(xué)基礎(chǔ)、辦學(xué)資源、辦學(xué)定位不同，培養(yǎng)目標(biāo)也不盡相同，呈現(xiàn)出較為明顯的個性差異。高職院校在落實國家《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，應(yīng)結(jié)合自身辦學(xué)定位和專業(yè)特色，確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，確定“崗”“賽”“證”的領(lǐng)域。一要依據(jù)教育部頒布的《高等職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的需要和本校專業(yè)特色與發(fā)展定位，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)確定目標(biāo)崗位（群）。目標(biāo)崗位的確定有注意差異化、校本化，不可照抄照搬、簡單復(fù)制。二要依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)遴選、確定與崗位對應(yīng)的技能競賽的項目、內(nèi)容和層次；三要依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)選擇、確定與崗位匹配、被行業(yè)企業(yè)所認(rèn)可、含金量較高的職業(yè)證書。

2.崗位為基，從“生產(chǎn)場”中提取“典型工作任務(wù)”，建構(gòu)專業(yè)課程內(nèi)容的主體

課程內(nèi)容是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)最有效的支撐，是課程的核心要素。課程內(nèi)容的質(zhì)量直接決定課程的質(zhì)量?！吧醒?、知識無涯”。如何在有限的高職學(xué)習(xí)時間內(nèi)，獲取最有效的知識，獲得最大限度的發(fā)展，課程內(nèi)容的選擇至關(guān)重要。職業(yè)教育特殊的類型特征決定了其從工作內(nèi)容中選取專業(yè)課程內(nèi)容的必然性。以工作任務(wù)為核心開發(fā)、建設(shè)、改革課程是高職課程的基本特征。

職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展銜接最為緊密的教育類型。高職院校的課程理應(yīng)及時、準(zhǔn)確反映企業(yè)生產(chǎn)的實際需要，體現(xiàn)新技術(shù)、新工藝、新方法、新要求。崗位職業(yè)能力是高職院校課程開發(fā)、建設(shè)的核心。職業(yè)能力是在崗位工作任務(wù)中形成并得以體現(xiàn)的。工作任務(wù)是職業(yè)活動的內(nèi)容，是連接企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習(xí)的重要橋梁。分析、厘定崗位工作任務(wù)是實現(xiàn)課程內(nèi)容與崗位能力對接的中間環(huán)節(jié)。高職院校課程的內(nèi)容源自生產(chǎn)實際，源于真實工作任務(wù)、項目和工作流程等，依完成工作任務(wù)所涉及的工作對象、工具、工作方法和勞動組織形式而確定。學(xué)校不同于企業(yè)，學(xué)習(xí)不同于工作，課程內(nèi)容絕不是工作內(nèi)容的簡單復(fù)制。課程內(nèi)容應(yīng)是對真實的工作任務(wù)進行高度抽象和概括而形成的典型工作任務(wù)，是具有完整工作過程結(jié)構(gòu)的綜合性工作任務(wù)，重在為學(xué)生建立一種解決同類范疇工作任務(wù)的方法，在培養(yǎng)學(xué)生崗位職業(yè)能力的同時，培養(yǎng)和提升職業(yè)遷移能力。正確、高效地從“生產(chǎn)場”中提取典型工作任務(wù)，需要校企雙方組建團隊對區(qū)域行業(yè)、企業(yè)進行深入調(diào)研，對企業(yè)中相應(yīng)崗位（群）工作任務(wù)進行搜集、篩選、歸納、梳理，將那些對職業(yè)行動和崗位工作具有重要意義的任務(wù)整合、提取出來，進而建構(gòu)專業(yè)課程內(nèi)容的主體。

3.競賽為旗，從“競賽場”中提取“代表性工作任務(wù)”，豐富專業(yè)課內(nèi)容

職業(yè)技能競賽是依據(jù)國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)合生產(chǎn)和經(jīng)營實際開展的以突出操作技能和解決實際問題為重點的、有組織的專業(yè)競賽活動。技能競賽是我國職業(yè)教育教學(xué)改革的“風(fēng)向標(biāo)”“指揮棒”，也是檢驗教學(xué)質(zhì)量的“試金石”。無論是職業(yè)院校的職業(yè)技能競賽，還是行業(yè)技能競賽，在賽項的設(shè)置上都注重前瞻性和引領(lǐng)性，所涉及的工作任務(wù)雖然是碎片化的，但具有較強的代表性，能較好地反映行業(yè)的前沿技術(shù)、工藝、標(biāo)準(zhǔn)。高職院校的專業(yè)課教師團隊，要通過解析大賽內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，提取代表性的工作任務(wù)，拓展專業(yè)課程的深度和內(nèi)容。

4.證書為尺，從“培訓(xùn)場”中提取“基礎(chǔ)性工作任務(wù)”和“技能標(biāo)準(zhǔn)”，補充專業(yè)課程內(nèi)容

職業(yè)證書是行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是關(guān)于具備行業(yè)崗位能力的認(rèn)證，是高職學(xué)生的“技能護照”“身份護照”和“達標(biāo)證明”，是某些行業(yè)的“準(zhǔn)入憑證”。職業(yè)證書具有通用性。職業(yè)證書中的技能要求是完成工作任務(wù)所需的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、技術(shù)技能的綜合體現(xiàn)。由于證書是基于過去經(jīng)驗的總結(jié)和概括所形成的，是一種“靜態(tài)、固化”的工作任務(wù)，難免陳舊。但所包含的基礎(chǔ)型的工作任務(wù)和技能考核標(biāo)準(zhǔn)仍有有較強的借鑒意義。專業(yè)課教師團隊需要重點解構(gòu)職業(yè)證書中的職業(yè)任務(wù)和職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，在統(tǒng)一認(rèn)證的基礎(chǔ)上進行區(qū)域性、校本化完善，為專業(yè)課提供重要補充。

5.課程為核，依據(jù)“學(xué)習(xí)場”優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

課程是建立在教學(xué)論基礎(chǔ)上，由學(xué)校實施的指向?qū)W習(xí)的行動領(lǐng)域。知識只有序化才能被傳承。從“工作場”“競賽場”“培訓(xùn)場”提取的工作任務(wù)中分析得到的課程內(nèi)容大多是離散的，需要經(jīng)過工作過程導(dǎo)向的課程范式進行結(jié)構(gòu)化處理，依據(jù)學(xué)生職業(yè)能力形成和發(fā)展的規(guī)律，實現(xiàn)從“工作場”“競賽場”“培訓(xùn)場”到“學(xué)習(xí)場”的轉(zhuǎn)化，才能成為真正意義上的學(xué)校課程。

(1）梳理、整合、精選工作任務(wù)。

高職院校的課程內(nèi)容主要源自工作任務(wù)。以工作任務(wù)為載體、以工作任務(wù)實施過程為主線，將知識、技能、素養(yǎng)等穿插于任務(wù)實施的過程中成為高職課程內(nèi)容序化、結(jié)構(gòu)化的主要方式。“崗課賽證”綜合育人視域下課程改革的工作任務(wù)來源于對企業(yè)崗位工作的深入調(diào)研和職業(yè)競賽、職業(yè)證書的深入分析?！皪彙薄百悺薄白C”有不同的內(nèi)容和生成邏輯，所形成的工作任務(wù)無法采用同類項合并的方式進行整合。因此，需要以典型工作任務(wù)為主線，以競賽領(lǐng)域任務(wù)和證書領(lǐng)域任務(wù)為參考，通過分級編碼的方式，對工作任務(wù)進行歸納整合。整合后的工作任務(wù)匯集了集合內(nèi)所有的工作任務(wù)。但由于課程教學(xué)時間有限，常常無法保證所有工作任務(wù)都進入學(xué)校課程，需要依據(jù)工作任務(wù)的重要程度，結(jié)合課程教學(xué)的時間，精選工作任務(wù)，進入課程體系。

(2）將“工作任務(wù)”轉(zhuǎn)換為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域即課程，是建立在教學(xué)論基礎(chǔ)上，由學(xué)校實施的指向?qū)W習(xí)的行動領(lǐng)域?！肮ぷ魅蝿?wù)”轉(zhuǎn)換為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是課程改革、重構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在完成典型工作任務(wù)的整合、精選后，就需要進行“工作場”向“學(xué)習(xí)場”的轉(zhuǎn)化，將“工作任務(wù)”轉(zhuǎn)換為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。為此，要做好以下工作：一是確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的名稱，原則上學(xué)習(xí)領(lǐng)域不能用證書或競賽名稱來命名。二是歸納職業(yè)能力要求，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，凝練本課程必備的職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，制定課程目標(biāo)。三是描述學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)時。學(xué)習(xí)內(nèi)容一般采用動賓結(jié)構(gòu)描述，學(xué)時參照教育部頒發(fā)的相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)合學(xué)校實際確定。這種轉(zhuǎn)換需要課程論專家、企業(yè)技術(shù)人員、專業(yè)課教師和培訓(xùn)考核專家等多方共同參與，根據(jù)教育的普適性規(guī)律和職業(yè)教育的特殊規(guī)律，將工作任務(wù)所包含的知識、技能、素養(yǎng)以職業(yè)工作過程和學(xué)生職業(yè)能力形成與發(fā)展的規(guī)律，對其進行結(jié)構(gòu)化處理和轉(zhuǎn)換。

(3）設(shè)計學(xué)習(xí)情景。

學(xué)習(xí)情景是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化。當(dāng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域較大、內(nèi)容較多時，可以將學(xué)習(xí)領(lǐng)域按照系統(tǒng)工作過程分解為大小適宜的序列化的學(xué)習(xí)情景。學(xué)習(xí)情景應(yīng)以工作任務(wù)為載體，盡可能還原真實工作情景。但絕不可將企業(yè)工作任務(wù)直接套用為學(xué)習(xí)情景。需要課程團隊，專業(yè)課教師對工作任務(wù)進行解構(gòu)，從中獲得職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，然后進行重構(gòu)，形成學(xué)習(xí)情景任務(wù)。如果學(xué)習(xí)情景的內(nèi)容較多，就需要根據(jù)教學(xué)需要，本著“必須夠用”的原則進行取舍。

6.發(fā)展為要，建立多元化、多維度課程評價體系

培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才是高職院校的核心使命，也是課程開發(fā)與建設(shè)的終極目標(biāo)?！皪徴n賽證”視域下的課程改革必須強化課程育人理念，堅守育人價值導(dǎo)向，著眼于服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展、促進職業(yè)成長。必須摒棄片面追求“獲證”“獲獎”的功利思想，防止因過分追求“證書通過率”和“獲獎數(shù)量與層次”致使課程重心偏移、課程功能錯位的錯誤傾向。一要避免為了片面追求“證書過關(guān)率”，把職業(yè)教育等同于職業(yè)培訓(xùn)，完全圍繞職業(yè)技能證書設(shè)計專業(yè)課程、開展教學(xué)；二要避免為追求“獲獎數(shù)量和獲獎層次”，將課程重心放在比賽項目和訓(xùn)練上，忽視學(xué)生的其他發(fā)展需要；三要“賦能減負(fù)”，既要讓“證書”“競賽”賦能課程，又要“減負(fù)”，防止過度增加“競賽課程”“考證課程”，造成課程容量過大，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，不利于學(xué)生全面發(fā)展。課程評價需要圍繞課程教學(xué)活動的參與主體或從利益相關(guān)者的角度設(shè)計評價指標(biāo)體系。依據(jù)多樣化、多維度的評價標(biāo)準(zhǔn)，使多元評價主體根據(jù)不同的場景對人才培養(yǎng)質(zhì)量進行多維度的、立體化的評價。通過過程性考核+終結(jié)性考核、素養(yǎng)+理論+實操、競賽學(xué)分置換、考證課程互換等多樣化的評價方式實現(xiàn)“崗課賽證”融通，促進綜合育人目的的達成。（節(jié)選自《三門峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》2023年第3期）

來源：高職觀察。

版權(quán)聲明：以上圖文，貴在分享，版權(quán)歸原作者及原出處所有，如涉及版權(quán)等問題，請及時與我們聯(lián)系。